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SECTEUR COURANT DU MANUEL > TEDI - Transformations des États démocratiques industrialisés > Jérôme VALLUY    

  • Partie - Introduction - Éditorialisation scientifique et didactique
  • Chapitre - Humanités numériques plurielles
  • Section - Communication savante en humanités numériques
  • Sous section - Etudiants, professeurs, chercheurs et leur communications numériques.

    Cette analyse fait ressortir deux enjeux dans la réponse numérique aux besoins communicationnels étudiants : 1) le premier enjeu est celui du rapport à la langue, enjeu hautement politique notamment de luttes de définitions de la scientificité autant que des missions d’enseignement. Or si l’on considère l’usage social estudiantin du numérique en communication savante, cet usage est massivement focalisé par la langue. L’indépendance des auteurs vis-à-vis des inclinations politiques pour la langue dominante sur le plan international peut-être une réponse à ce besoin étudiant de travail dans la langue maternelle. 2) Le second est celui de l’éditorialisation numérique des gros documents (manuels, traités, encyclopédies, dictionnaires, sommes, compilations, anthologies…) assurant non seulement publication mais aussi sélections et interrelations (indexées et interprétées) de connaissances. Le problème, pour répondre à ces deux besoins, n’est pas seulement de concevoir des bibliothèques numériques ni même de les remplir par une myriade de petits documents épars et non reliés autrement que par des index. Le problème est d’éditorialiser c’est-à-dire de construire des dispositifs numériques permettant de produire des contenus intellectuels, issus de recherches scientifiques & didactiques, qui ré-enrôlent des portions du stock de connaissances en valorisant portions anciennes ou récentes par insertion dans l’hypertextualité du web en libre accès.

    PLAN DE SOUS-SECTION

    Introduction

    1. Esquisse d’une typologie de besoins estudiantins pour l’apprentissage
    1.1 Typologie de besoins communicationnels étudiants pour l’apprentissage
    1.2 Apports du numérique à la satisfaction des besoins étudiants

    2. L’enjeu linguistique : communiquer avec les étudiants & les chercheurs
    2.1 Données empiriques sur les usages linguistiques étudiants (2005)
    2.2 Données empiriques sur les luttes de scientificité (SIC 2009-2015)
    2.3 Essai d’interprétation sur le facteur linguistique

    3. L’enjeu éditorial : quels ouvrages numériques pour les étudiant-e-s ?
    3.1 Du livre papier à l’ouvrage numérique
    3.2 L’ouvrage numérique dynamique
    3.3 Accès libre aux savoirs et indépendance de l’auteur
    3.4 Typologie des ouvrages numériques

Segment - Typologie de besoins communicationnels estudiantins pour l’apprentissage

Quels sont les enjeux les plus importants liés au tournant numérique dans cette communication savante ?

I. À éditorialiser
C. À retravailler


SOMMAIRE

1- Introduction

La communication savante en humanités numériques évoquée ci-dessous sera limitée à un segment spécifique celui de la communication, scientifique et didactique, des chercheurs, enseignants et étudiants à l’université dans les arts, lettres, sciences humaines (ALSH) recourant à des dispositifs numériques de communication en relation avec leurs diverses fonctions (enseignement, recherche, gouvernance, vulgarisation…). Cette définition renvoie au concept récent « d’humanités numériques 1 » en portant sur l’hybridation des sciences et ingénieries informatique avec les humanités au sens large d’ALSH.

Le label des humanités numériques très récent, désigne des pratiques sociales et des transformations technologiques, un domaine d’étude et d’enseignement (Barbier, B. 2014), une catégorie de politiques publiques, qui sont encore à la recherche de leur propre définition commune (Benel 2014). L’étude de la littérature scientifique, sur près d’un millier de références bibliographiques (Valluy, J. sept. 2015) , montre qu’il n’y a pas de définition consensuelle mais seulement une définition marginalement émergente : les humanités numériques apparaissent ainsi, en première approximation comme un courant d’idées en faveur d’actions publiques favorisant l’hybridation de l’informatique et des humanités – en un sens « moderne » incluant les humanités « classiques », gréco-latine mais aussi l’ensemble du champ des arts, lettres et sciences humaines – dans de nouvelles méthodes de recherche de documentation et d’éditorialisation en accès ouvert, affranchies des disciplines universitaires de recherches et enseignements, par institutionnalisation des humanités numériques elles-mêmes comme domaine transdisciplinaire de compétences spécifiques ainsi mieux reconnues. Cette définition préalable, fortement portée par le secteur professionnel de l’information scientifique et technique (Mounier, P. 2012 – Caraco, B. 2012 - El Hadi Widad M., Favier L. 2015) fait l’objet de controverses parmi les spécialistes aussi bien que dans le périmètre général des SHS (Citton, Y. 2015 – Clivaz, C. , Vinck, D. 2014 – Valluy, J. 2015), d’où l’intérêt d’une approche pluraliste tendant à étudier les définitions multiples encore en discussion aujourd’hui. Et la question de l’identité, de la composition intellectuelle, de l’agenda, des méthodes, des délimitations de ce domaine se pose de façon cruciale tant pour les chercheurs que pour les enseignants appelés à produire – souvent dans l’urgence politique et institutionnelle - des enseignements sur un « domaine scientifique » encore faiblement identifié et stabilisé (Plantin, J.-C. 2014). En outre, ce domaine naissant, par l’effet des représentations sociales à son sujet et notamment de celles produites par la définition émergente, appelle des recherches sur les méthodes & technologies de recherche et d’enseignement à l’ère numérique. Il place au sommet de l’agenda scientifique l’enjeu de « l’éditorialisation » (« processus consistant à enrôler des ressources pour les intégrer dans une nouvelle publication » / Bachimont, B. 2007, p.7) numérique, de sa compréhension et de ses usages sociaux, notamment pour l’apprentissage. Il s’agit alors d’examiner les conditions et modalités d’adaptation de ces formations à l’ère numérique et notamment à articuler l’étude de la réception et des usages sociaux étudiants au design numérique d’éditorialisation des contenus didactiques et scientifiques en libre accès et ainsi à examiner les multiples aspects d’un domaine émergeant qui s’identifie depuis quelques années comme celui des « humanités numériques »

Les recherches didactiques sont rares, non pas spécifiquement sur le domaine des sciences humaines relatives à la technologie ou au numérique, mais sur l’ensemble des disciplines enseignées dans les universités et les écoles supérieures. Autant les sciences de l’éducation ont développé de larges champs de connaissances relatives à la pédagogie, tournée vers les enfants et adolescents des écoles, collèges et lycées, autant les recherches dans ce domaine à destination des adultes formés dans les universités, les écoles supérieures et les cycles de formation continue sont demeurées marginales et la didactique n’est pas intégrée comme une composante normale de chaque discipline, de son agenda de recherche et de ses spécialités internes. Or le tournant numérique des sociétés, en ce tout début de 21e siècle, repositionne brutalement l’activité de recherche et d’enseignement supérieur (Sidir, M. 2014) dans un univers social marqué par la prolifération des formes et flux de communications numériques en libre accès mélangeant expressions individuelles et collectives, citoyennes et savantes (Chanier, T. 2013). L’art traditionnel d’enseigner dans les établissements supérieurs semble, à tort ou à raison, dépassé voire marginalisé par d’autres modalités liées aux nouvelles technologies d’informations et de communication (Valluy 2012) sans que le tri entre les rêves futuristes et les réalités professionnelles ne soit toujours assuré par les anciens et nouveaux médias (Wieviorka, M. 2013). Certains établissements d’enseignement supérieur déploient des learning center, espaces emblématiques, réunissant un espace physique donnant accès à des ressources documentaires et un espace numérique d’informations mais aussi des lieux d’apprentissage, de connaissances, de services et de vie sociale (Crampon, L., Rigaud, P., Randrianasolo-Rakotobe, H., Leroux, V., 2014). La recherche didactique sur ce qu’apportent les sciences humaines et sociales à la compréhension du fait technologique s’articule ainsi à une nécessaire réflexion sur la place des nouvelles technologies numériques dans les processus d’apprentissage de l’âge adulte (Sidir, M. 2014). Et dans cette articulation contrainte par l’évolution sociale, il apparaît nécessaire d’expérimenter des dispositifs numériques d’éditorialisation numérique adaptés aux besoins et pratiques des apprenants (Boullier, D., Crépel, M., 2013). C’est dans cette perspective que la recherche en cours tente de répondre est la question suivante : quels sont les problèmes les plus importants consécutifs au tournant numérique dans cette communication ?

Ce domaine est trop vaste, pour être analysé, dans le cadre de cet article, d’où l’intérêt de le réduire, par définition préalable, à la communication entre trois acteurs : chercheur-e => enseignant-e => étudiant-e. Ils communiquent dans ce sens pour la production et la diffusion des connaissances. Mais il faut considérer ce schéma en sens inverse du point de vue de l’apprentissage. À partir de ma propre expérience d’étudiant pré-numérique et d’enseignant-chercheur observant les évolutions depuis vingt ans, j’examinerai cette communication à partir d’une typologie des besoins fondamentaux étudiants (1), pour examiner ce qu’apporte le numérique (2) et situer les apports et les manques, ou problèmes, donc identifier les enjeux d’une recherche technologique et didactique en éditorialisation numérique pour l’apprentissage (3).

2- Typologie de besoins communicationnels étudiants pour l’apprentissage

Les étudiant-e-s ont de nombreux besoins pour réaliser leurs études avec succès à commencer par des besoins matériels notamment de conditions de vie correctes, d’équipement informatique de bon niveau et également des besoins psychologiques dont certains concernent leur processus d’apprentissage et d’autres leurs vies privées, les deux pouvant interférer. Mon objet d’étude se limite aux besoins communicationnels étudiants pour l’apprentissage c’est-à-dire aux besoins qui concernent la communication relative aux connaissances et aux processus cognitifs d’apprentissage. On peut identifier cinq besoins fondamentaux :

2.1- Besoin n°1 — Accès au stock de connaissances

L’accès au stock de connaissances utiles dans un apprentissage déterminé a été donné de multiples façons historiquement, mais le dispositif le plus parlant est celui de la bibliothèque. La plus grosse partie des connaissances sont encore stockées sur papier même si la numérisation des documents en a transféré une partie sur les supports numériques. Si on laisse de côté les aspects matériels du flux d’informations qui alimentent ce stock, son origine est à trouver dans l’activité de recherche ayant produit ces connaissances. Les modalités universitaires d’accès individuel au stock sont complexes, liées à de multiples dispositifs imbriqués que j’évoquerai en décrivant les quatre autres besoins fondamentaux.

2.2- Besoin n°2 — Entendement des connaissances

L’entendement des connaissances est une condition de l’accès au stock. Mais il se subdivise en deux besoins secondaires : dans les humanités (ALSH), la compréhension « spontanée » des informations concerne principalement la maîtrise de la langue, entendue et parlée, lue et écrite, littéraire et mathématique. Elle n’a rien de spontanée en un sens, résultant d’un d’apprentissage ; mais elle le devient par l’avancement dans ce processus. Sans ces capacités perceptives et cognitives fondamentales, sortes de prérequis pour l’accès au stock, son accès est très largement fermé. La langue littéraire est primordiale sur ce domaine, mais il est possible que l’entrecroisement des humanités et de l’informatique impose un rééquilibrage au bénéfice de la langue mathématique. L’autonomie de navigation dans le stock , ou l’art de se situer dans le stock et d’y situer ses éléments, fait appel à des capacités de classification et de hiérarchisation évaluative des informations contenues dans le stock. Ces capacités permettent de se situer sur un domaine de connaissances et de sélectionner les documents du point de vue de leur pertinence au regard d’un sujet et du point de vue de leur qualité de son traitement.

2.3- Besoin n°3 — Agencements spécifiques de connaissances

Des agencements spécifiques de connaissances répondent à un besoin de délimitation dans le stock, dont les dimensions sont infinies ou, du moins, très supérieures à toute maîtrise humaine. Ces agencements sont produits de diverses façons, notamment deux : les cursus organisent des apprentissages en niveaux (semestriels ou annuels) d’étude et en filières thématiques, ce sont des macro-agencements ; les cours sont des micro-agencements encastrés dans les précédents. À chaque niveau correspond théoriquement une couche du stock de connaissances, de largeur et de profondeur variable : au premier niveau la couche la plus large et superficielle, et à la succession des niveaux un approfondissement dans les couches inférieures, dans des segments de plus en plus étroits. Les cours sont de nature similaire aux macro-agencements et en relation avec eux : on gère dans la préparation d’un cours des choix d’agencement par segmentation liée aux filières, par approfondissements liés aux niveaux et aux volumes horaires, et on conserve dans ces cadres de vastes latitudes de choix dans le stock, en sélectionnant des problématiques, des courants, des œuvres, etc. Ce travail d’agencement des connaissances est un travail de recherche didactique , dans le stock, pour un cours en relation avec une focalisation (niveau + diplôme + volume horaire) de cursus. Le résultat de cette recherche est parfois transcrit en « notes de cours » qui sont des aide-mémoires. Ils ne sont pas destinés à être publiés : mal écrits et incomplets, un simple mot ou groupe de mots suffisant au professeur à se remémorer un segment du stock qu’il maîtrise et peut présenter oralement. Des formes d’éditorialisation de résultats de recherches didactiques existent : ce sont les manuels , plus courants dans les premiers cycles d’apprentissage, et correspondant à des productions commerciales spécifiques, qui approfondissent plus ou moins selon la focalisation sur un niveau du public ciblé ; ce sont les traités disciplinaires qui décrivent un état momentané d’un vaste segment du stock avec un approfondissement suffisant ; ce sont les livres de synthèses qui oscillent entre largeur et profondeur dans le stock ; ce sont les encyclopédies qui présentent généralement la couche la plus large et superficielle du stock, même en encyclopédies thématiques.

2.4- Besoin n°4 — Soutiens à l’effort d’apprentissage

Les soutiens à l’effort d’apprentissage s’exercent sur temps longs ou courts. Sur temps longs ils résultent de dispositifs organisationnels qui régulent l’agenda d’apprentissage quotidien, hebdomadaire, semestriel et annuel des étudiant-e-s, générant une contrainte relative à l’effort régulier en structurant l’agenda de travail. Ces constructions organisationnelles regroupent les étudiant-e-s favorisant ainsi leurs interactions cognitives : les apprentissages informels par socialisation dans le milieu estudiantin sont essentiels ; ils sont basés sur la possibilité de discuter entre étudiant-e-s du travail à faire, de la façon de s’organiser, des documents à consulter, de la façon de réaliser les préparations, d’autoévaluer comparativement sa situation d’apprentissage vis-à-vis des autres, etc. Les soutiens à l’effort sur temps courts sont multiples, libres ou contraints, synchrones ou asynchrones : typiquement le talent d’orateur du professeur, proche parfois de celui de comédien, capte l’attention du public donc le force à rester concentré pendant quelques heures sur un sujet et ainsi soutient l’effort d’apprentissage ; le silence studieux de la salle de travail ou de la bibliothèque produit un effet de concentration favorable à l’effort (il est frappant de constater que les bibliothèques restent très fréquentées même quand le processus de numérisation réduit les demandes d’ouvrages sur papier) ; les devoirs ponctuels obligatoires assortis de contrôles, de même que les échéances récurrentes d’examens sont, par la pression psychologique qu’ils exercent (plus que par la matérialité de la contrainte), des dispositifs d’aide différée à la concentration et de soutien continu à l’effort.

2.5- Besoin n°5 — Interactions cognitives

Les interactions cognitives correspondent à un besoin spécifique distinct du précédent et du second. Elles permettent des tests et l’autocorrection d’erreurs par conjectures et réfutations à travers des communications diverses de type lecture & écriture, questions & réponses, expression & écoute, affirmation & doute. Ces interactions cognitives prennent place dans des communications, synchrones ou asynchrones, écrites ou orales, entre professeurs et étudiant-e-s ainsi qu’entre étudiant-e-s et auteurs de textes ou d’œuvres mais aussi entre les étudiant-e-s ou avec d’autres interlocuteurs situables dans le cours de l’apprentissage (stages professionnels, voyages à l’étranger, recherches de terrain, etc.). Elles sont donc disséminées dans l’ensemble de la configuration des communications savantes : elles ont lieux en cours magistral, en travaux dirigés, dans les couloirs, les salles de travail, les cafétérias, les cours, les soirées, les stages, les séjours, par téléphone ou par écrit et communications numériques…

3- Apports du numérique à la satisfaction des besoins étudiants

Ces cinq besoins communicationnels étudiants pour l’apprentissage étant identifiés ainsi que leurs interdépendances, qu’est-ce qu’apporte le numérique pour la satisfaction de ces besoins ?

3.1- Accès au stock de connaissances à l’ère numérique

Au regard de ce besoin, le numérique semble apporter beaucoup : le web est virtuellement la plus grande bibliothèque de l’histoire de l’humanité. Mais c’est, pour le moment, une virtualité. L’écart entre l’horizon et la réalité est à mesurer. La grande bibliothèque d’Alexandrie n’aurait sans doute jamais fait parler d’elle, si elle n’avait eu que ses capacités de stockage réduites à ses murs. Le problème principal d’une bibliothèque est son remplissage. Même si celui du stockage et celui des index sont considérables, ils sont accessoires. Or le valeur du stock sur le web ne dépend pas des capacités de stockage mais de celles de remplissage, donc d’éditorialisation numériques des contenus. Google n’est qu’un index, parmi d’autres possibles. Dans le domaine des humanités, il y a pour le moment un très grand nombre des « petits documents » (ex. : moins de 50.000 signes), correspondant au volume des articles en revues scientifiques du domaine. Ils sont nombreux mais non reliés entre eux, au mieux regroupés par index, comme sur les plateformes de rééditorialisation numérique. Or, l’interrelation des connaissances peut-être automatique, par mots-clefs d’indexation ( interrelations indexées ), ou interprétative et elle passe alors par une activité cérébrale de mise en relation, qui ne peut pas être automatisée ( interrelations interprétées ). Cette activité cérébrale est celle de la recherche scientifique ou didactique et de l’éditorialisation numérique des résultats dans de « gros documents », faute de quoi seule une couche superficielle des connaissances apparaît sur le web même si le volume global des données augmente. Le stock des « gros documents » augmente avec la numérisation des fonds de bibliothèques et d’archives, mais ils arrivent sous forme de photographies qui échappent pour une large part à l’hypertextualité. Et, ils arrivent dans le plus grand désordre, à l’échelle du web, sans sélectivité, sans hiérarchisation évaluative de leurs pertinences ou de leurs valeurs, celle-ci ne pouvant être qu’humaine, individuelle ou collective, produite par des recherches répondant à des questions et à des besoins spécifiques. Au regard du besoin étudiant, il manque sur le web les gros traités disciplinaires, les manuels approfondis, les sommes individuelles et les encyclopédies thématiques. Le succès de Wikipédia se comprend comme un succès par défaut, seule offre actuelle de mise en relation hypertextuelle, indexative & interprétative, des connaissances. Et le dispositif qui a permis ce succès en fixe les limites : l’anonymat, l’instabilité, la qualité aléatoire, les domaines sinistrés … Le numérique apporterait plus avec l’éditorialisation numérique des « gros documents »  : la hiérarchisation évaluative et les interrelations interprétées restent à publier. C’est un problème de recherche & d’éditorialisation, l’une et l’autre en libre accès .

3.2- Entendement des connaissances à l’ère numérique

En réponse à ce besoin, les apports du numérique sont réels mais limités : réels par ce que le périmètre linguistique d’éditorialisation est généralement plus large que chaque pays ; limité parce que dépendant de la concentration et de l’éditorialisation : sur l’apprentissage des langues, les logiciels d’apprentissage de la langue maternelle et des langues étrangères sont souvent précieux, de même que la partie du stock de connaissances relatives à la langue (linguistique, dictionnaires…) mais l’utilisation des logiciels dépend des aides à la concentration (ce qui renvoie au besoin n°3) et l’état du stock sur ce domaine dépend des avancées de l’éditorialisation numérique. Sur l’autonomie de navigation, les apports du numérique sont bien réels : les moteurs de recherche (Google ou ceux internes à d’autres plateformes) constituent un progrès technologique par comparaison avec les dispositifs d’indexation antérieurs ; la fonction classificatoire de Wikipédia est précieuse pour délimiter un nuage de mots-clefs en précisant rapidement le sens de chacun ; les plateformes de rééditorialisation ont pris le parti d’une sélectivité dans la construction de leur base de données qui pose le problème du fondement de cette sélectivité mais satisfait une partie (seulement) du besoin de hiérarchisation évaluative. L’apport du numérique n’est pas négligeable, mais sur chaque aspect de la langue et du repérage, il dépend de la disponibilité des contenus et de leur mise en relation, donc de l’avancement de l’éditorialisation numérique globale sur le web en libre accès .

3.3- Agencement spécifique des connaissances à l’ère numérique

Ce besoin est actuellement peu satisfait par le numérique. L’indexation des connaissances par les moteurs de recherche ou la fonction classificatoire de Wikipédia, n’en satisfont qu’une toute petite partie. Un cursus repose sur une structure organisationnelle pour laquelle les apports du numérique sont faibles (les apports portent plutôt sur la présentation en ligne de cette structure que sur sa conception et ses contenus). Les notes de cours ne sont pas en ligne (souvent pour de bonnes raisons) ; les manuels, traités, livres d’analyse ou de synthèse, sommes individuelles ou collectives, encyclopédies thématiques ne le sont pas (pour des raisons plus contestables), sauf dans les domaines des mathématiques et de l’informatique. Le projet Wikipédia ne comble pas ces manques : pour les raisons déjà évoquées, elle est peu utilisable en bibliographie de cursus ou de cours. Le numérique apporte peu. L’essentiel du problème reste donc un problème d’éditorialisation numérique des gros documents.

3.4- Soutiens à l’effort d’apprentissage à l’ère numérique

La réponse à ce besoin par le numérique est marginale. Les apprentissages informels par socialisation et les pressions psychologiques d’aide à la concentration, sont plutôt brouillés par le numérique que favorisés. Les agendas électroniques n’introduisent que peu de changement comparé aux agendas papier même s’ils sont plus efficaces comme aide-mémoires lorsqu’ils sont connectés à d’autres dispositifs de communication. Il semble que ce besoin de soutien à l’effort d’apprentissage soit le moins satisfait par les apports numériques. Il se peut que cela vienne d’un développement du web davantage tiré par des finalités de marchandisation que par des finalités d’apprentissage. Le numérique apporte peu. Des recherches plus approfondies sur l’éditorialisation numérique produiront peut-être des gains, dans le design de l’attention, mais il est peu probable que ces gains suffisent en soutien à l’effort d’apprentissage .

3.5- Interactions cognitives à l’ère numérique

Le numérique semble pouvoir apporter beaucoup, dans un périmètre de communication élargi au champ linguistique, mais dans la limite des temps disponibles de communication et le fait pour le moment dans le plus grand désordre. On trouve en vrac sur le web et plus largement sur l’Internet tous les types, souvent entremêlés, de communications : individualisées, interpersonnelles, réticulaires, éditorialisées, médiatisées, massifiées… et toutes traversent la configuration de communications savantes, par leurs contenus autant qu’en y dupliquant leurs formats avec comme par une sorte de contrainte idéologique à adopter certains formats, certains types de communications, parce qu’ils sont nouveaux et numériques ou parce que la société les utilise, avec peu d’efforts de rationalisation. L’hétérogénéité et la complexité configurationnelle des interactions cognitives numériques sont d’une telle ampleur, que l’on ne peut avoir aujourd’hui qu’une seule certitude : personne n’a une compréhension un tant soit peu rationnalisée de la diversité des dispositifs d’interactions, des flux de communications qu’ils provoquent, des croyances issues de ces flux… Cette opacité de la configuration explique l’irrationalité de beaucoup de dispositifs non focalisés sur un public spécifique (ex. : MOOC) et de leurs dispositifs d’autocorrection automatique (ex. : QCM). Une macro-focalisation apparaît néanmoins, comme une sorte d’immanence, celle de la langue parlée/écrite tant au niveau global (Google, Wikipédia…) qu’au niveau transversal (revues, plateformes, réseaux…). Elle devient un enjeu des luttes pour la définition de la scientificité par classement de revues autant que pour la définition de la langue didactique. Des micro-focalisations apparaissent avec les ouvrages numériques dynamiques, associant hypertextualité et interactivité, qui focalisent les communications autour d’un auteur ou d’une œuvre. Le numérique peu apporter beaucoup, mais dans des communications focalisées, par la langue, les thèmes, les œuvres ou les groupes et la gestion de ces focalisations dans les humanités numériques demeurent encore peu rationalisée.

4- Conclusion

Cette analyse fait ressortir deux enjeux dans la réponse numérique aux besoins communicationnels étudiants : 1) le premier enjeu est celui du rapport à la langue qui est un enjeu hautement politique notamment des luttes de définition de la scientificité autant que des missions d’enseignement. Or si l’on considère l’usage social estudiantin du numérique en communication savante, cet usage est massivement focalisé par la langue. L’indépendance des auteurs vis-à-vis des inclinations politiques pour la langue dominante sur le plan international peut-être une réponse à ce besoin étudiant de travail dans la langue maternelle. 2) Le second est celui de l’éditorialisation numérique des gros documents (manuels, traités, encyclopédies, dictionnaires, sommes, compilations, anthologies…) assurant non seulement publication mais aussi sélections et interrelations (indexées et interprétées) de connaissances.

Le problème, pour répondre à ces deux besoins, n’est pas seulement de concevoir des bibliothèques numériques ni même de les remplir par une myriade de petits documents épars et non reliés autrement que par des index. Le problème est d’éditorialiser c’est-à-dire de construire des dispositifs numériques permettant de produire des contenus intellectuels, issus de recherches scientifiques & didactiques, qui ré-enrôlent des portions du stock de connaissances en valorisant portions anciennes ou récentes par insertion dans l’hypertextualité du web en libre accès.

C’est dans cette perspective qu’est réalisé actuellement le projet de recherche didactique & technologique « EdiNum-HumaNum » sur un « ouvrage numérique dynamique, indépendant, en accès libre » compilant une production individuelle universitaire (enseignements et recherche) de près de trente ans dans un dispositif intégrant formats multiples et systèmes d’interaction. Il s’agit de savoir si l’on peut concilier la nécessité particulière de communiquer, caractéristique de ces métiers, et les formes numériques que prend cette communication aujourd’hui, avec la défense d’une indépendance intellectuelle et créative, tant individuelle que collective, nécessaire à ces métiers, mais aussi à d’autres types d’acteurs sociaux. Dans une logique de « science ouverte », l’état d’avancement est présenté en direct, depuis octobre 2015, à cette adresse : http://www.hnp.terra-hn-editions.org/TEDI/ .

Jérôme VALLUY‚ « Segment - Typologie de besoins communicationnels estudiantins pour l’apprentissage  »‚ in Transformations des États démocratiques industrialisés - TEDI  - Version au 1er décembre 2022‚  identifiant de la publication au format Web : 5